美国风景园林学科专业的评估采用的是一种自我认证的评估方式，即认证是一个非政府性的，自愿的自我调节和自我评价体系。从机构性质上讲，LAAB是一个“专业的认证”，它实质上是一个典型的民间机构，有点类似于我国的风景园林学会。LAAB是风景园林的认证组织，是专业及专业认证机构(ASPA)协会的一员，它的设立必须得到高等教育认证委员会(CHEA)的认可并且必须遵守CHEA制定的标准。CHEA将LAAB认证为风景园林第一专业课程的官方认证主体，并通过审查LAAB认证标准和过程来确保政策和程序都能满足正确的标准。所以本质上，LAAB就是美国高校风景园林学科专业的评估机构，对高校是否具备设置风景园林学科专业的资格具有绝对的决定权力。LAAB由风景园林从业者、学者、风景园林平行组织的代表和公众代表组成。风景园林平行的组织有美国风景园林师协会(ASLA)、风景园林登记委员会(CLARB)和风景园林教育家委员会(CELA)。由此可见，LAAB在美国的风景园林学科专业认证体系中具有举足轻重的地位，我国风景园林学会的设置可以参考美国的现行模式，让其在风景园林学科专业认证中发挥更重要的作用。

　　美国风景园林学科专业认证的标准是美国风景园林学科专业认证体系的核心组成部分，它一共由7个大的认证标准组成，内部涵盖如下几个部分：1)风景园林学科专业的任务和目标；2)专业自治、管理和经营；3)专业课程结构；4)学生管理和课堂教育；5)师资配置；6)课堂的外部拓展计划；7)教学的设备和技术支持。这些部分构成了美国风景园林学科专业认证的标准体系，下面对上述认证标准进行简要的介绍和分析，其中的关键内容将作单独分析。美国风景园林学科专业认证标准体系的首要认证标准就是学校设置风景园林学科专业需要有明确的专业任务和目标，以使全体教师、学生和学院具有共同的核心价值和基础目标①。风景园林学科专业的教育目的必须要被清楚地说明，并通过能够达成的教育目的来描述专业的基础目标是如何实现的。这点类似于我国高等院校中，农林院校、建筑类院校、艺术类综合性院校都有自己的独特的办学基础，风景园林学科专业的办学特色首先会在专业任务和目标上有所差异。

　　美国风景园林认证标准体系中的第2个认证标准就是对专业的自治、管理和经营，它要求学校能够对风景园林学科专业提供充足的财政和院系支持，并赋予相应的管理机构完成规定的任务和目标。在项目的经营上，风景园林学科专业必须在教学机构的内部作为一个单独的、可确认的院系；另外，本专业的教育管理者要有教师委派权和相关的风景园林学科专业管理经验。学院要能够提供有效资源来实现专业的任务、目标和目的，并支持独立系别的发展和提升。评估标准包括：1)学生和教员的工作室比例标准是否不大于15∶1；2)资金是否充足，能够支持教员和其他指导性人员进行持续性专业发展，包括支持科研发展和参加学术会议的经费、电脑和相关软件，其他类型设备以及技术支持；3)能给学生提供支持的资金是否充足，如奖学金、开展研究工作的经费等；4)能够达成专业任务和目标的人员支持是否充足。

　　在这个评估标准中，最为重要的一个认证参数就是教师的数量，LAAB规定教职员工应当是一个有效的规模，以便完成专业的目标和目的，教导课程。达到和维持认证状态的最低要求如下。1)课程和学位的描述应包含术语“风景园林”。2)本科的第一专业课程至少包含4年的学习时间。3)研究生的第一专业课程应当包含3年的学习时间。4)全日制等值(FTE)指导性的教师满足如下要求②：a．仅仅提供一个第一专业课程③的学术小组至少有3个全日制等值的有风景园林学科专业学位的指导老师，这些老师中至少有一个是全日制的；b．同时提供学士和硕士水平的第一专业课程的学术小组，必须有6个指导的全日制等值教师，其中至少有5个拥有风景园林学科专业学位，且至少有2个是全日制的。5)母学院是被正式委任机构所委任的认证院校(就像被美国教育部或高等教育委任协会确认)。6)会有一位指定的项目总管负责复核中的领导和管理工作。7)一个被LAAB授权的项目将满足：a．持续性遵守认证标准；b．按照要求为年度品牌和其他费用付款；c．定期归档完整的年刊和其他要求的报告。当以上任何因素在委任时段里不再能提供，项目负责人要通知LAAB。项目负责人同时也要对任何项目发生的实际改变负责。

　　美国风景园林学科专业认证的标准中，笔者认为最为重要的是它的课程设置和教学大纲，这个也是我们分析的重点。第一专业学位课程包括关于风景园林的核心知识技能和运用。对于专业课程设置的任务目标，其评价标准为课程设置是否融合了期望在学生毕业时所能掌握的知识、技术、能力和价值。这个评价标准中有2点是非常重要的：1)除了专业课之外，本科第一专业学位项目将提供其他学科学习来丰富教学内容(包括但不仅限于文科，自然科学和社会科学)以及提供给学生发展对其他领域兴趣的机会；2)除了专业课之外，硕士专业学位将会提供研究申请及学术方法的指导。项目课程覆盖了以下范围：历史、理论和批评；自然和文化系统(包括可持续发展原则)；公众政策和法规；各种范围的设计、规划、管理和应用(包括并不局限于人行和车行系统、下水分级和雨水管理)；场地设计和实施(材料，方法，技术，应用)；施工文件和管理；写作、口语和视觉传达；专业实习；专业价值观和道德观；植物学和生态系统学；电脑应用和其他先进科技技术。教学大纲的设置应该达到2个标准：一是应该包括教育目的、课程内容和将用来评价学生表现的准则和方法；二是能确定各种水准的学生能够成功完成课业①。教学大纲是为课程设置而存在的。对于课程和课程组的层面来说，该项目评价了课程组帮助学生及时完成学习目标的效率。

　　在美国风景园林学科专业认证标准体系中，对学生职业能力的培养也是一个重要的环节，该标准就是要考察学校是否使学生在毕业的时候能够继续从事风景园林相关职业，学生是否被证明已经掌握解决创造性问题，批判性思考，交流、设计和组织能力来让他们进入风景园林领域。也就是说，对学生能力的评价也是专业B体育官方入口认证的一个重要的参考系数，在学业完成时，学生有资格进入风景园林相关领域工作。美国风景园林认证标准体系也十分重视对专业师资力量的评价，该标准认为全体教职员和教育人员的从业资格、学术地位、专业活动将促进和增强项目的学术宗旨和目的。因此，风景园林学科专业应当需要合格的有经验的教职员工和其他教育人员来帮助学生们注入继续从事风景园林事业所需要的知识、技巧和能力。教职员工、教育人员和教学辅助人员应当有与他们的职位相匹配的证书。教职人员应当持续地参与到各项能使他们的专业能力得到发展和提高，使项目更有效的活动中去(诸如学术咨询、研究、专业实践、专业服务、大学服务和社团服务)。在美国的风景园林学科专业认证标准体系中，如果只有课程之内的认证标准，那将是不完整的，课程以外的拓展计划也是一个重要的认证指标。也就是说，风景园林课程必须有一项对于课程和专业机构、校友、政府、社团和大众成功互动的记录或者计划。其目的在于向学生提供学习工作机会、学术技能发展和专业引导以及财政支持。为此，开设课程项目的院系必须和专业机构、社团、校友、从业者以及大众建立有效的联系。最后的一个认证标准就是风景园林学科专业的硬件和技术支持，即全体教职员工，学生和其他人员应当能使用设备和装备、图书馆以及其他为了达到专业教育宗旨和目标的必要技术②。这方面在专业的评估中不具有独特性，因此在此不进行展开说明。

　　通过上文的介绍，对美国风景园林学科专业的认证标准有了较为清晰的了解，下面将参照美国的评估经验，提出对我国风景园林学科专业进行评估的标准方面的建议，笔者将从评估模式、专业观和学科设置的角度来展开对我国风景园林学科专业评价标准体系建构的探讨。

　　我国的风景园林教育历史较长，层次多样且规模庞大。要想制定出能有效统合涵盖研究生、本科生和高职高专生、中职生的专业评估制度，需要采取一种多维度的风景园林学科专业评估模式[1]。考虑到我国目前风景园林学科专业尚未进行一级学科的评估工作，因而笔者建议借鉴美国的相关评估标准和国内的城市规划专业中的相关评估模式来开创我国风景园林学科专业评估的新局面[2]。从上文可知，美国的风景园林学科专业认证标准体系几乎涉及风景园林学科专业的方方面面，既考虑到了风景园林学科专业本身的特性，又兼顾了学科发展的实际情况。但是，美国的模式不一定完全适合中国的风景园林教育，但其中的专业课程、学生教育和课外拓展方面的认证标准是非常值得我们借鉴的。考虑到我国现行的专业评估指标体系中的内容过于抽象，例如仅仅将评估指标划分为师资、科研、人才培养和学科生源4大内容，缺乏专门针对风景园林学科专业的可操作性，因此，中国的风景园林学科专业评估标准体系在具体的操作中宜采用具有宽涵盖、大弹性的多维度评估标准体系。具体来说，就是既要有适合中国国情的风景园林学科专业的任务和目标，又要有合理设置的课程体系和教学大纲，尤其重要的是教师和学生的培养制度。由于风景园林学科专业是一门具有高度实际操作性的专业，因而学生的职业实践能力也应该成为我国风景园林学科专业评估中的重要标准参数。

　　美国的风景园林学科专业评估标准的首要指标就是专业目标和专业任务，笔者将其放置于中国语境之中来进行理解，就是说风景园林教育一定要塑造中国风景园林学科的专业哲学。笔者相信只有将专业哲学作为风景园林学科专业评估最为重要的评估标准，我国的风景园林学科专业的评估标准体系才具有了真正的灵魂。我国有的学者已经指出了风景园林学科专业中的专业哲学的塑造问题，并系统地提出了自己的5大专业观，即生活观、自然观、科学观、空间环境观和实践观[3]。笔者认为，这种专业观体系虽然涵盖面较广，但可操作性不足，不太适合我国风景园林学科专业评估标准的量化和具体实施。因此，在结合我国风景园林教育的前提下，借鉴美国风景园林教育专业观的基础是一种比较适宜的专业观评估标准化道路。美国的经验就是一条高度职业化的专业观教育之路，而目前我国风景园林教育实际上也是以职业化教育为主。笔者建议，风景园林教育的专业观应该是多元化和高涵养的职业化教育之路，故而在制定风景园林学科专业的评估标准时就应该紧扣风景园林教育课程体系的多元化性和高涵养性。

　　要想制定一套科学完备的风景园林学科专业评估标准体系，只将多维度的评估模式和高远的专业哲学观纳入进来是远远不够的，必须在评价我国风景园林学科划分的提案基础上，提出一套完整的学科评价方案。笔者认为，我国目前的风景园林教育主要由研究生、本科生和高职高专生、中职中专生4个教学层次构成，因此完全可以以多层次培养为中心来建构我国风景园林学科专业的评价体系。就学科设置而言，在研究生教育层面，作为一级学科的风景园林学科可以下设5个二级学科：风景园林历史、理论与评论、风景园林规划与设计、风景园林与景观遗产保护、风景园林植物资源与应用，生态修复与风景园林工程技术；在本科教育层面，作为风景园林二级类(专业)，设置风景园林学1个专业；在高职高专教育层面，可以设置插花与盆景技艺、园林工程技术与养护管理、园林植物生产与经营3个专业；在中职中专教育层面，设置园林专业。这样就可以在风景园林学科群理念的统领下，制定出整合风景园林学科和行业的各种资源，全面推进我国风景园林教育发展的一套学科评价标准体系。

　　国际景观规划设计学科的影响，工程实践的示范，国务院学位办对原风景园林学科专业目录的调整，以及环境艺术与旅游规划等新兴学科专业与实践领域的兴起，来这四个方面的变化、影响、制约、激励，促使中国园林（园林景观规划）正在经历着有史以来最为激烈的重大转变。对此我国的园林教育特别是高职高专的园林专业教育，教学应有一个相应的改变，才能满足当今社会对园林专业人才的需求。如何进行教学改革，将是一个亟需解决的问题。

　　风景园林在我国是既古老又年轻的一门学科，风景园林专业的教育也历经沧桑，事实上我国在上世纪20年代中叶一些高等院校的建筑学科和园艺学科就曾开设了庭园学、庭园设计、造园学等课程，与美国、日本相比也不过仅晚一、二十年的时间，但作为一个专业来设置，园林学科是起源于1951年，由北京农学院（现中国农业大学）园艺系和清华大学建筑系合办的造园学科，历于1956年迁入北京林学院（现北京林业大学）。从那时起，这一专业名称就历经变化，直至现在，我国也只有少数几所高等院校设置了较为完善的学科体系，除个别院校外，大多院校，特别是高职高专（近几年由过去的中专学校升格），在课程内容、教学体系中，与现代国际化人才需求有很大的差距，具体表现如下：

　　近几年来高职高专招生混乱，大多数高职高专学校，园林专业学科有中专和专科两种学制形式，中专的生源主要是一些学习成绩较差，考不上普通高中的初中生，专科的生源有普通高中生、职业中学和普通中专生三方面的来源。这些学生的文化基础不一，学习背景也不相同，学校在专业设置，教学方向目的不明确，不同的院校对园林专业的理解不同，根据各自的条件，课程体系各异，培养目标也不相同，差异甚大。如工科院校，侧重于建筑，城市规划和园林工程，往往在建筑的基础上向园林方向偏移。农业院校，则重于园林绿化、花卉栽培，树木等照抄林学的做法，这种现象导致园林专业教学混乱。学校对学生的培养目标不明确，到底培养的是技师还是技工不明确，导致中专、大专一个样。

　　由于受到传统园林的影响，仍停留于对诗情画意的追求上，缺乏科学性，多样性，从而禁锢了学生的思想，抑制了学生创造能力的发挥。

　　我园目前从事（或涉及）风景园林专业教育与工程实践的人员主要有3个大方面的要求，即风景园林规划设计艺术、环境艺术，旅游规划设计艺术，这三个方面都是现代合格园林师所必备的知识。而我国目前尚无任何院校是按此知识背景来构建园林专业教育体制的。

　　书本讲授时间过多，有针对性的课程设计，工程实践时间不足，理论课与设计技能，专业设计课之间和衔接不合理，导致学生动手能力差，理论与实践脱节，这是目前高职高专园林专业教育中普遍存在的问题。

　　目前高职高专园林专业教育偏重于植物造景，但对真正合乎生态规律的种植设计，对资源、环境及建筑造景的综合开发利用不够。

　　针对上述现状，笔者认为要办好高职高专园林专业，使学生能适应社会需求，培养具有创新精神的园林人才，与国际接轨，就必须先解决如下问题：

　　学校根据学生层次，中专层次由于其文化知识基础较差，知道面又窄，很多学生都有不愿再学习文化知识，只想学专业，对这些学生我们应着重于操作型、实践性教学，把其培养成生产第一线的技工型人才。大专层次，由文化基础较中专强知识面又较宽，他除实践性外，还要有一定的理论基础，把其培养为既能懂理论又会实践操作工、技师型人才。

　　目前，高职高专园林专业课程设置尚无统一的标准、各自为政，有的差距甚远更谈不上统一的教材。培养出的学生，差异很大，且专业面过窄。笔者认为，无论哪个学校，其园林专业都应有基本的共同标准，并且应与国际接轨，只有这样，才使于统一管理，毕业的学生才能有统一的质量标准。在课程设置上应以风景规划设计，环境艺术、旅游规划设计艺术为中心。根据各校的特点扩大自选课题范围，培养学生的兴趣爱好，充分发扬学生的创造性。

　　这里包含两个方面的内容：一是改革教学评价体系，摆脱传统评价体系中，对园林作品的诗情画意过度追求，避免只重园林作品的艺术形式，而轻视科学技术成果运用的评价方式。使评价方式从，定性化走向定量化，系统化、科学化。二是改革对学生能力的评价方式，包括考试、考核的方法和手段，对技工型人才学生的评价方式，应改书面考试为动手操作考核，以技能考核为主。对技师型人才的评价方式，应以书面考试和实践考核相结合，以能力（方案能力、动手能力、图面效果、创新能力）几方面来综合评价。

　　改变过去那种在黑板上操作的教学方法。对于技工型人才的培养，要求学生直接参加各种实践活动，如花卉植物的栽培管理、园艺植物的修剪造型、工程的施工及景观制作等。对于技师型人才的培养，还应加强绘图、模具制作的训练。因为设计师最基本的语言和交流方式就是“图”（包括工程图，艺术表现图，手工草图）。没有过硬的手头工夫就不能成为设计师。而这一点恰恰是目前高职高专园林专业学生的薄弱环节。

　　目前我国高职高专园林专业的师资队伍普遍较弱（都是以前中专学校师资），尤其是规划设计方向，有丰富工程与教学实践经验的教师相当缺乏，这已严重阻碍了高职高专园林专业学科的发展。

　　当然师资队伍的建设并非一朝一日之事，就目前来说，各高职高专对专业教师存在着片面性认识，那就盲目追求学历和黑板艺术，认为学历越高，教学效果越好，这是不切合实际，也是不科学的，因为园林学科的艺术性强，艺术源于教师的实践经验，学校应鼓励教师多参加社会活动和工程实践，来丰富教师的实践经验，提高教学质量。超级秘书网：

　　[1]袁克强.可持续发展观与职业教育[J].天津成人高等学校联合学报，2004，(1).

　　[2]田慧.科学精神、人文精神与人的发展[J].重庆职业技术学院学报，2003，(2).

　　近年来，我国人民生活水平日益提升，人们在衣食住行等一些基本方面得到满足后，转而对周边的生存环境有了更高层次的要求，在街边简单的种植花草树木已经无法跟上时代的进步，园林绿化行业急需有较高设计素养的景观人才的加入，因此中国的风景园林{langdscape architecture}专业得到快速发展，专业的设置也由最开始的几所综合性大学到现在的各大高校纷纷开设。每所学校都有自己的教学收集整理理念课程设计，可以说是百花齐放，而在这看似繁华的场景，却暴露了我国景观教育行业发展尚未成熟，急需整顿的现实情况，因为一门成熟的学科应该有其行业内部的统一性，下面将就我国风景园林教育的起源开始，论述这门学科在我国的进展。

　　现代风景园林教学在中国的起源可以追溯到解放前，早在那时，已经有“海归”前辈作出努力，其中较为著名的有陈植(1899～1989)、程世抚(1907～1988)两位先生。陈植先生1919 年进日本东京帝国大学农学部林学科造园研究室学习，专攻造林学和造园学。解放后，历任南昌大学、华中农学院、南京林学院、南京林业大学教授。程世抚先生在南京金陵大学，园艺系获得学士学位，1930年美国哈佛大学研究院研究生，1932年获美国康奈尔大学la及观赏园艺硕士，1933年任广西大学园艺系副教授。1933～1937 年任浙江大学园艺系教授、系主任。显然陈植、程世抚等老前辈已经接触了与国际接轨的景观设计思想，他们在中国一些高校内任教，也必然建立了相应的知识结构体系，在他们的努力下，中国的风景园林教育有了雏形，开始培养出专业从事造园的人才，而不是以往由文人等一些业余人士充当主力的局面。

　　90年代后期，中国风景园林教育迎来了第一次高峰期，各个院校纷纷开设风景园林系，专业教学侧重点主要依托在各个不同院校的不同专业基础上产生，设计方向主要有建筑院校的建筑学、城市规划、市政工程，艺术院校的环境艺术，农林院校的园林等。不同院校的专业背景(师资、技术和学科范畴等方面)的差异，所偏重的教学内容也有很大的不同，如同济大学、东南大学等一些以建筑为特色的理工类大学主要侧重于培养学生的景观空间设计意识，注重学生空间造型能力的培养，大量培养出以空间氛围营造为强项的造景人才；而如中央美术学院、南京艺术学院等一些艺术类高校，培养出的学生以二维空间及平面构成见长，设计出的作品形式新颖风格多变大胆，给行业注入了新鲜的活力；一些农林院校如北京林业大学、南京林业大学、南京农业大学则培养出了诸多能够运用大量植物，以植物造景见长的设计师。

　　对于将本专业命名为景观建筑学还是风景园林学是业内最著名的专业名称之争，各派专家据理力争各执己见，因此出现了园林专业在各个学校的名称都不相同的现象，由于英汉翻译上的原因和专业发展的历史原因，引起的学科名称之争，始终是专业人士心中的一件憾事。与 landscapearchitecture(以下简称la)相对应的中文名称用过许多，如造园学、园林学、景观建筑学、风景建筑学、景园建筑学、大地景观、风景园林等，因此给人的感觉是一片混乱。1983年在中国建筑学会下成立园林学会，1989年正式成立国家一级学会“中国风景园林学会”，它的英文是chinesesoci-etyoflandscapearchitecture。“景观建筑学”和“风景园林“只不过是对 la的直译，是上述多种名称中的一种，它们之间并不存在包含与被包含，谁对与谁错的关系。而专业一开始统称”园林“是历史上游憩境域因内容形式不同用过的不同名称之一，如同园、囿、苑、圃、庭、院、林园、林圃、林泉、园池、花园等，唐宋以后，园林泛指各种游憩境域。如以非学科或专业的观点来谈园林概念则确实如此，但是自从园林作为专业学科名称以后，概念就不再停留在原地，而是随着学科的发展而变化。许多人对园林的认识停留在“园林”词义的本源，对该学科的了解也停留在园林发展过程中的某个阶段：即对庭园、公园和风景区的规划设计层面。事实上，园林所涉及的领域是在不断拓展的，从古典园林的小面积的庭园、花园、公园等地形地貌设计，道路、建筑、叠石堆山及种植设计，一直到现代整个大城市园林绿地系工程的规划设计和建设；从一个小园林的设计一直到宏观的，涉及土地利用、自然资源的经营管理、农业区域的变迁与发展、大地生态的保护、城镇和大城市的园林绿地系统规划；同时运用现代尖端科学技术，如航测、卫星遥感、计算机技术的应用等。因此，景观建筑学与风景园林在概念及实践领域也都应该是重合的。

　　景观专业主要依托在各个不同院校的不同专业基础上产生，主要有建筑院校的建筑学、城市规划、市政工程，艺术院校的环境艺术，农林院校的园林等。不同院校的专业背景(师资、技术和学科范畴等方面)的差异，导致景观教育的偏向性，也无法在短期内使景观专业走向完全意义的统一。各所高校在认识上基本趋同，但实际操作上还有很多困难。如果对课时、

　　学分安排以及设计辅导教师等方面作进一步研究，可以发现：农林学科下的园林专业对建筑、城市、工程技术的重视程度不够，设计学时安排太少；建筑学科下的园林专业则在植物的认识与利用以及自然因素的作用方面是薄弱环节。而对资源的合理利用与保护性开发的研究不够深入，

　　目前国内大部分院校处于闭门造车的状态中，与国外本专业交流联系过少，学生对国际上的专业进展了解不够充分，具体体现在，1，邀请国外专家来校讲座数量较少。虽然每年理事会也会安排邀请ifla成员访问我国进行巡回演讲，各校老师也会力争邀请知名设计师来学校为学生现场讲解案例，但是这些大部分在北林等一些明星院校，国内其他院校的学生由于知名度不高，所以接触这些国际行业设计师动态的机会少之又少，造成了学生对国际风景园林行业形

　　学生实践机会的缺乏性，而风景园林专业的动手要求能力很强，这需要学校在四年或五年的教学培养中安排大量的实习机会给学生，使他们明白自己正在学习的是什么以及需要他们掌握的是什么，设计单位需要的是一批毕业后直接可以上岗的实际经验丰富的学生，而目前的状况是学生们在学校里学习了大量的理论，画了无数张纸上谈兵的图，而真正走向工作岗位之后却需要用人单位的二次培养，在学校所画的图基本与实际脱节，理论也落后于行业最新动态，这也是为何社会上景观公司招聘写明的只要工作经验三年以上的有经验人员的原因，这是对现在学校教育的非常不信任的表现。

　　通过横向比较欧美、日本等一些发达国家的风景园林行业发展，可以看出这个行业在我国仅是朝阳产业，还有相当大的发展与上升空间，还会需要相关学校为社会输送大量的从业人员，但目前的学院式教育还有所欠缺，培养出的学生在技能和实践能力上满足不了社会上对人才的需要，通过学习借鉴比我们先起步的发达国家的景观人才的培养方法以及从初期以来国内景观教学所暴露出来的缺点，大学里对风景园林的课程设置应作出相应的调整。

　　在专业人才培养上的多层次性和多方面的特点。在牢牢把握核心设计课程的专业技能训练基础上，通过自选设计课和多种限选及任选课使学生在某一方向形成自己的偏好和特色。比如农业院校的核心专业课就应当是植物识别与应用等一些课程，而建筑院校的核心课程则应是 空间构成等一些课程。

　　兼容并蓄，广泛邀请世界名流学者参与学校教育，向学生介绍成功案例及先进思想，使学生思路开阔，唤醒学生的设计师自豪感，时刻保持与最先进的行业动态的一致性，经常接触行业成功人士，使学生能够在更高的层面上看问题。。

　　根据目前各校各派课程设置百花齐放的混乱现象，各校应根据各自特点, 合理设置教研室, 经常探讨各自设置课程的成功与不足之处，互相借鉴，在达到园林教育共性的基础上, 创造各校教学特色。

　　不同阶段应当重视不同能力的培养，本科生的教育应重视基本功培养与实践教学环节, 因此对学生应从其入学之日起到毕业之时都要不间断地进行造型能力的培养。在学期中间安排学生到景观公司实习，学生通过与外界接触，学到与学校的理论知识不同的专业知识，开阔学生的眼界，使他们不再局限于书本上的条条框框。

　　目前, 我国高校中开设的园林专业可以分为两大类: 一类是农林院校中的教学体系, 重点在于园林植物与园林规划设计, 偏重自然景观和生态环境的改造; 一类是建筑院校的教学体系, 重点在于人工环境的改造。此外, 还有一些艺术院校开设的风景园林专业侧重于环境艺术的设计。这些园林教育的课程设置往往以自己院校所擅长的专业为主。由此可见, 目前我国园林学科没有明确的培养目标, 培养出的学生差异很大, 且专业面过窄。对此, 有些人认为这是不同院校的“办学特色”。但作为园林专业必须有基本的办学标准, 达到社会需求, 至于特色,必须是在达到园林专业基本标准的前提下具有的, 否则是欠缺, 而非特色。

　　【基金项目】许昌学院2012年度教学研究项目《基于“卓越风景园林师”培养的本科实践教学体系研究――以许昌学院为例》，编号02012078。

　　在进入21 世纪的今天， 社会进步和经济发展使风景园林事业也得到了飞速的发展，风景园林专业培养点高速增长，其中相当一部分为地方本科院校。各个地方性本科院校的风景园林专业虽发展迅速，但也多存在教学体系制定不合理，加之专业办学历程短、师资队伍建设滞后等诸多不足， 由此产生了特色不鲜明、学生就业能力弱等问题，亟需解决。

　　人才培养目标在人才培养活动和提高教育教学质量中所具有的方向指导和理念统领作用。地方本科院校办学的主要使命就是为地方经济和社会发展服务。遗憾的是，很多院校过于急切的想要提高办学层次，照搬高水平大学的人才培养目标，致使培养的人才与社会需求的针对性和适应性不强， 特色不鲜明。

　　风景园林学科是综合利用科学、技术和艺术手段保护和营造人类美好的室外境域的一门学科。学科的核心是室外人居环境的规划、设计、建造、管理；其标志性二级学科是人居环境理论（ 含哲学、美学、历史、社会等） 、规划与设计、园林植物与观赏园艺、施工与管理[1]。与风景园林密切相关的专业有园林、建筑、城乡规划、环境艺术等。而许多地方本科院校相关学科体系并不健全，专业布局也存缺陷，导致目前人才培养知识和技能的单一化， 学生的思维广度和深度存在较大的局限性， 难以适应实际工作。

　　许多地方院校简单的以“厚基础，宽口径”为原则制定教学计划， 公共基础课程门数多， 而且课时量大， 占据了主体地位。而真正风景园林专业的基础课、必修课、专业选修课、实践性教学环节的课时偏少， 在总课时中所占的比例较低。加之课程开设的顺序不科学， 逻辑性、衔接性存在问题， 学生拥有的自主选择性少，直接导致了学生学习的积极性不高， 专业能力不强， 市场适应性差， 不利于风景园林专业人才的培养。

　　目前，地方本科院校的风景园林专业多属工科，授予工学学士学位，理应以培养具有工程实践能力的应用性技术人才为目标。实践教学体系理应是教学体系的重中之重。但现状却是实践教学环节薄弱， 实践教学体系尚不完善， 实践教学方法比较落后， 实践内容与社会经济的发展相脱节， 实践教学基地建设滞后于教学发展的要求等。缺乏“真正”的综合性实践项目， 实践训练多呈现为片段式。如测量学不能与园林工程施工实践相结合， 使得学生将所学的测量知识通过综合实践有针对性、系统而连贯地结合起来；毕业实习与毕业设计虽然从内容上来说确实具有专业综合的意义， 但因其所处时段正好是学生考研和联系工作的重要时期， 学生投入的精力不足， 结果是到毕业的时候学生都搞不清楚一个风景园林项目工作全程或基本轮廓是什么样的[2]。这与我国社会转型、经济社会的发展对人才的要求极不相称。

　　从目前我国地方本科院校的师资情况看， 风景园林专业教师多有两个类型。由于此类院校的风景园林专业一般开设较晚，因此相当一部分教师是由相关专业转型而来，其长处是教学经验较丰富，短处是对风景园林专业的整体把握较为欠缺；另一类是新进的教师，一般较为年轻， 大部分都是由学校毕业直接到新建本科院校工作的，其长处是专业理论知识强， 短处是教学及实践经验少。教师队伍整体的专业把控能力、教学水平、实践技术相对较弱， 势必影响教学效果。

　　作为地方性院校，如何借鉴同类高校发展经验，依托并整合地方教育的现有资源条件，面向地方社会发展建设的现实问题和需求，办出有特色的风景园林教育，无疑是当前急需深入探讨的问题。

　　2005年国际风景园林师联合会和联合国教科文组织共同起草的风景园林教育提出教育的目标为“风景园林具有艺术和科学的双重属性， 因此风景园林教育应培养学生在根植于人类传统和自然系统认知基础上进行环境设计， 形成概念、协调关系和创造作品的能力”[3]。结合地方院校实际，培养目标不应求大求全，而应突出自身特色，面向地方实际需要培养人才，培养具有懂设计、能施工、会管理，综合素质高的复合型人才，从而增强学生的职业适应性和针对性。

　　考虑地方院校的办学实际，建议风景园林专业采用“1+2+3”人才培养模式[4]，即“1个专业基础平台，2个专业模块，3个专业方向”。“1个专业基础平台”指专业基础课程和通识类课程；“2个专业模块”是指风景园林规划与设计，风景园林工程2个模块课程，之所以只设置这2个专业模块，主要考虑地方院校办学实力、就业渠道等因素所限；“3个专业方向”是指依据各院校专业实力、学生就业意向、人才需求等因素，风景园林规划与设计模块可设置景区规划、景观设计、景观建筑3个专业方向，风景园林工程可设置风景园林施工、风景园林管理、风景园林造价3个专业方向。各院校可以依据自身办学实际，灵活设置适宜于自身的专业模块和专业方向，如有条件，可增设园林植物，风景园林历史理论与遗产保护。

　　国际现代风景园林学已有4种明确可界定的相关的业务类型： 一是景观评估和规划， 二是基地规划， 三是细部设计， 四是都市设计[5]。结合工科专业实际需要，“通识课+专业基础课+专业方向课+集中实践”相结合的课程体系应当得到推广。尤其“专业方向课”和“集中实践”，这两个以往不受重视的部分需要增加在整个课程体系中的比重，因为这两部分是与培养学生的专业素质和实践能力的重要环节。通过课程体系的完善和实施，使学生能够把各项知识融会贯通，综合素质和专业技能普遍提高。

　　根据《国际风景园林师联合会――联合国教科文组织风景园林教育》[6]，对应风景园林学生应具备的知识与能力，各院校可以设计和工程课程为专业教学基本点，并设园林植物及应用、园林建筑、园林历史文化、园林管理等相关课程，并加大实践环节课程量。在校内，建立画室、制图室、实验室等，并举行手绘大赛、设计大赛等，每年不定期举行讲座；在校外，与企业合作，与公园、风景名胜区等合作，建立实训基地。通过与校外合作，使学生尽早了解到行业实际，尽可能地丰富学生的实践能力，也为本地的风景园林行业做出贡献。坚持知识、能力、素质三位一体的全面教育和培养，使学生全面、协调发展。

　　改变传统“填鸭式”教学方法，采取更加具有创造性，能激发学生潜能和求知欲望的教学方式。部分课程采用观察认知法，如园林树木学、园林花卉学等，通过实地观察园林植物，对其整体特征、季相变化、生长习性等进行直观的了解；部分课程采用实验教学法，如测量与遥感、计算机辅助园林设计等，通过实际操作相关仪器设备，培养学生动手能力，使学生从“听得懂”达到“会操作”；部分课程采用“练习+评议”法，如风景园林设计、风景园林规划等，通过对具体项目的规划设计练习，并由老师及同学共同评议，达到自己动脑，相互交流，共同进步的目标。

　　教育离不开高素质的师资队伍。首先，要加强对骨干教师的专业培训，制定激励措施，鼓励教师到风景园林行业一线锻炼或有计划地选派教师进行深造。对于青年教师，制定相应的培养计划，提高教师的专业素质。另一方面，可以聘请一些富有经验和技术的企业家、设计师、工程师等到风景园林专业兼职任教，扩大实践教育的师资力量，弥补地方院校风景园林专业教师人数的不足。

　　对于对于地方院校来说，完善风景园林专业教育是一项长期的系统工程，仍需要不断探索。科学合理的风景园林本科教育，必将促使学生成为专业基础扎实，专业技术强，综合素质高的复合型人才，最终受社会普遍欢迎，也将对地方社会经济发展做出巨大的贡献。

　　[1]王绍增.论风景园林的学科体系[J].中国园林， 2006 （5）：9-11.

　　[2]武小钢，郭晋平.山西农业大学风景园林专业人才培养的现状与教学改革初探[J].长江大学学报（自然科学版），2009（2）：209-216.

　　[3] [6]高翅（译）.国际风景园林师联合会――联合国教科文组织风景园林教育[J].中国园林， 2008 （1）：29.

　　[4]杜书廷.新建院校风景园林专业“1+2+3”人才培养模式研究[J].安徽农业科学，2011（33）.

　　[5]丁绍刚.我国高等农林院校园林专业的现状与教育教学改革初探[J].中国园林， 2001（4）： 15-17.

　　毕翼飞（1988-），女，河南漯河人，助教，硕士，研究方向：风景园林规划设计及风景园林专业教育。

　　《园林美术》课程一般开设于风景园林专业的第一、第二学期，是风景园林专业基础课中的核心课程。本门课程以绘画技法训练为主要内容，旨在训练学生绘画技巧的同时，增强学生审美意识、培养立体思维能力、加强学生观察力和动手能力等。《园林美术》不同于艺术院校传统的绘画课程，“园林”限制了其绘画的对象和范围，“美术”强调了其核心的艺术性和绘画技法，而“园林美术”四个字结合起来，则限定了这门课是理性与感性结合的设计类美术。因此，《园林美术》课程始于绘画，但服务于设计。由此可见，《园林美术》是一门设计类的绘画技巧训练课程，有助于风景园林专业学生更好的徒手表达设计思想、推敲场所比例尺度、增强学生对场地和风景认知、增强学生立体思维能力和提高审美等作用。

　　风景园林不同与园林专业，是一门“以生物、生态学科为主，并与其他非生物学科（例如土木，建筑，城市规划）、哲学、历史和文学艺术等学科相结合的综合学科”。目前国内大部分院校风景园林专业中的《园林美术》课程设置和教学模式基本上与园林专业、设施农业专业类似，甚至与艺术类的环境设计专业大体相同。这就导致了学生起点不同、培养目标不同而产生一系列问题，例如学生由于基础差起点低而自信心缺乏，不清楚学这门课对专业课有何帮助而不重视，进而不愿意多花功夫练习等。这样使《园林美术》离我们的教学目的相差甚远，培养出来的学生很难适应现在的人才市场需求。根据笔者的调研，认为目前风景园林专业《园林美术》课程存在以下几类问题：

　　大部分院校风景园林专业同园林专业的《园林美术》课程内容类似，从素描基本功开始，练习石膏几何体、静物、风景，然后进入钢笔速写和色彩阶段。大量的石膏几何体和静物的素描、色彩练习让风景园林专业的学生觉得自己是为了画画而画，而非为了锻炼绘画基本功，进而增强风景园林综合场景写生能力、增强场所理解和感知能力而画。一方面学生会因训练内容过多而出现信心不足、烦躁的情况。另一方面，学生不了解《园林美术》对于自己将来从事风景园林相关工作有什么用处，只是简单的认为学了园林美术就是为了学手绘，导致大部分学生会认为将来学好计算机绘图就可以代替手绘，所以是否学好园林美术对自己的专业能力没有任何影响的观点。

　　《园林美术》是一门实践性很强的课程，理论知识再完备，如果没有足够的课时训练保障，也是无法学好这门课程的。目前《园林美术》在大部分院校一学期的课时为80～120学时，且课时分散，往往一周4～8课时，加上风景园林专业有大量的外出实习、考察类课程，经常使其中断。这样容易导致学生在课堂上刚琢磨懂某种绘画技巧，而由于中间要暂停一周甚至更长时间导致忘却其中要领，反复几次会让学生觉得自己是因为没有天赋，“学不会”、“学不好”等，而忽略了其实绘画是一门通过练习就能够掌握的技巧性的学科。

　　目前大部分院校的《园林美术》课程仍是传统的教学方式，理论课相对枯燥、不够形象，绘画零基础的学生很难理解。而该门课程的实践课由于学生量大，教师无法做到逐一示范，也使零基础的学生产生畏难心理。考核方式大部分停留在传统的结课作业作为考核的主要内容，使学生认为期末得分过于片面，不够客观。这样容易出现学生在理论课一知半解，实践课无从下手，而考核时压力过大等问题对课程产生不良情绪。

　　（1）适当减少美术史、美术鉴赏等理论课课时比例，加强学生实践环节课时比例。理论课的讲解应侧重透视、比例、造型、构图等内容，有助于学生迅速掌握绘画技巧、树立学好园林美术的自信心。相P美术史论、艺术鉴赏内容可以用多媒体方式简单综述。鉴赏类的理论知识应溶于临摹实践时，由老师讲解，学生实操，这样也更有利于学生理解理论知识。

　　（2）加强风景园林速写训练课时，提高学生徒手表达设计的能力。素描和色彩虽然是基本功，但是对于风景园林专业有限的学时来说，这两个方面的学习内容过于繁杂。素描方面，增加结构素描的训练，减少明暗调子素描训练；色彩方面，增加钢笔淡彩的训练，减少水粉静物等内容的训练。适当减少素描、色彩的训练学时，增加风景速写的训练学时，有利于增强学生的徒手绘画能力。徒手绘画是设计师与客户进行交流探讨的手段，同时也是取得客户认可与信任的基本素质和要求。减少植物单体训练，增强综合环境练习，以整体带局部，在整体环境训练中加强单体的塑造。

　　（3）降低临摹课时比例，增加写生课时，增加创造性训练课时。前文已经提到，风景园林专业的《园林美术》课程服务于风景园林设计，而设计是一门对创造力要求很高的技术。大量的临摹实践会导致学生过多注重绘画中的线条、明暗或单体植物、小品的绘画方法等局部特征，忽视创造力的培养。所以该专业的《园林美术》课程应有目的性的让学生在练习绘画技法的同时，增加对物体或环境的拆解、重组等创造性训练，为培养学生具有良好的设计能力打下基础。

　　（4）增强学生感知能力训练。风景园林专业技能训练中很重要的一点就是景观感知和对场地的理解。风景园林美术的训练内容应该不仅仅停留在简单的描绘景观植物，而应该学会在描绘的过程中，去解析描绘对象的空间构成、层次、天际线及其他场所特征。不同于传统风景写生速写根据美学特征去强调画面重点，而是要有根据对场所的理解而强调画面重点、省略细节的意识。这种练习方式既提高了绘画能力，也培养了场所理解的空间感知能力，才能更全面的培养学生成为能用手绘表达设计思维的设计师。

　　传统的教学方法已经无法满足现代化课堂需求。建议理论课用多媒体手段，结合PPT理论讲解、动画鉴赏、视频演示操作步骤、利用幻灯机等设备让任课教师现场演示及录制符合专业特色的微课等手段。这种多元化的教学手段一方面有利于提高学生学习兴趣，另一方面有利于学生课下反复学习、琢磨、练习。在实践课方面，实行小组制，课前摸底，按照绘画基本功的掌握程度将学生三人一组进行划分，鼓励学生互相看画、互相找问题、互相点评。这样即使上课学生众多，在老师不能一一演示的同时，学生可以在相互讨论同进步，并且带有目的带有问题的找老师寻求帮助，会使学生对问题更加印象深刻，减少下次再出现错误的几率。

　　由传统的单一式考核转变为综合考核。摒弃传统的只注重最终结课作业的“一画定胜负”，而是重视平时练习的效果。采用考勤20%、课堂实践40%、结课作业40%的多维考核方式，增加一定比例的附加分鼓励学生勤于练习，只要和上次比有提高便能得到一定的附加分等，可以激发学生的学习兴趣，督促学生在平时练习时勤于思考。其中结课作业的考核也可以按教学内容模块进行阶段式考评，如基础素描、风景临摹、风景写生、风景淡彩等。这样可以使学生的成绩更为客观，更能反映学生在每一个阶段的学习状况。

　　《园林美术》课程贯穿于风景园林专业学生的整个一年级学习，对于其未来的专业课学习及其毕业后踏上工作岗位、从事风景园林相关工作都有着深远的影响。因此，改革风景园林专业《园林美术》课程，使其更加符合学生特点，教学内容更加贴近专业特色，有利于培养出更加优秀、更加符合社会及产业需求的风景园林设计师。